RT Dissertation/Thesis T1 Implicações e limitações cognitivas/afetivas na aprendizagem das reações químicas : um estudo com alunos do 3º ciclo em Portugal A1 Encarnação, Cristina Maria do Carmo A2 Universidad de Huelva. Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía, K1 Reacciones químicas -- Estudio y enseñanza AB São inúmeros os desafios que se colocam às escolas no domínio do processo deensino/aprendizagem das ciências, numa era dominada pelo progresso científicoe tecnológico. Procurou-se debater o processo de ensino/aprendizagem doconteúdo reações-químicas na disciplina de Físico-Química no terceiro ciclo emPortugal. Neste caso, investigando os domínios metacognitivo afectivo e social,implementados e gerido em contexto de sala de aula e de como estes concorrempara a autorregulação dos alunos. A autorregulação da aprendizagem envolve ocontrole dos processos cognitivos, das emoções e do comportamento(Zimmerman e Schunk, 2011). A capacidade de escolha, bom processamento dainformação, tomada de decisão, planeamento e responsabilidade pelas própriasações são características essenciais dos estudantes autorregulados (Zimmermane Schunk, 2011). O modelo da autorregulação da aprendizagem de Zimmerman(1986, 1989, 2000) teve como base a teoria sociocognitiva de Bandura (1986),cujo foco estava nos processos autorregulatórios sociais e motivacionais. Oobjetivo desta investigação foi dar resposta à pergunta: qual a capacidadeautorregulatória dos alunos, especialmente o processo metacognitivo e osaspetos afetivos e sociais? Para isso foi acompanhado o percurso académico dosalunos dois anos seguidos compreendendo a Fase I e Fase II do estudo.De acordo com a orientação metodológica, os dados foram recolhidos por umquestionário, entrevista e pela observação do contexto natural da sala de aula. Noprocesso de tratamento de dados, foi realizada uma análise multivariante factorialao questionário, com o objetivo de reduzir o número de itens e encontrar ascorrelações entre as dimensões em estudo. Para a análise das vídeo-gravaçõesdas aulas e entrevista aos alunos foram utilizadas tabelas de categorias. Assim foipossível identificar estratégias de autorregulação da aprendizagem nasentrevistas, de acordo com Zimmerma e Martinez-Pozo (1986), assim comoocorrências nos domínios metacognitivo, afetivo e social nas vídeo-gravações enas descrições dos alunos. As hipóteses formuladas foram confirmadas, revelando o estudo forte relaçãoentre os domínios metacognitivo, afetivo e social e a contribuição destes para oprocesso autorregulatório dos alunos. A autorregulação e o uso de estratégias deautorregulação da aprendizagem está diretamente relacionado com odesempenho académico dos alunos. Os aspectos metacognitivos estãocorrelacionados com a autoeficácia e a contextualização do conteúdo. Os alunosque apresentam limitações no seu processo autorregulatório, apresentamdisfunções nas fases da autorregulação da aprendizagem. A seleção deatividades e a metodologia dirigida na aula tem impacto nos aspectos afetivos esociais, condicionado a motivação a autorregulação e em último a aprendizagemdo conteúdo pelos dos alunos. AB Hay un sin número de desafíos a los que se enfrentan las escuelas en el campo de la enseñanza / aprendizaje de ciencia en una era dominada por el progreso científico y tecnológico. Tratamos de discutir el proceso de enseñanza / aprendizaje del contenido reacciones-químicas en la asignatura de Física y Química en el tercer ciclo en Portugal. En este caso, Investigando los campos, metacognitivo, afectivo y social, implementados y gestionados en el contexto del aula y cómo contribuyen a la autorregulación de los estudiantes. La autorregulación del aprendizaje implica el control de los procesos cognitivos, de las emociones y del comportamiento (Zimmerman y Schunk, 2011). La capacidad de elegir un buen procesamiento de la información, la toma de decisiones, la planificación y la responsabilidad de las propias acciones son características esenciales de los estudiantes autorregulados (Zimmerman y Schunk, 2011). El modelo de la autorregulación del aprendizaje de Zimmerman (1986, 1989, 2000) está basado en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1986), cuyo foco está en los procesos autorregulatorios, sociales y motivacionales. El objetivo en esta investigación ha sido, pues, responder a la pregunta: ¿cuál es la capacidad de autorregulación de los estudiantes, sobre todo en los procesos metacognitivos, los aspectos afectivos y sociales?Para ello, se siguió la evolución académica de los estudiantes dos años consecutivos, que comprende la Fase I y Fase II del estudio.De acuerdo con la orientación metodológica, los datos fueron recogidos porun cuestionario, entrevista y por la observación del contexto natural del aula. En el proceso de tratamiento de datos, fue realizado un análisis multivariante factorial al cuestionario, con objeto de reducir el número de ítems y encontrar las correlaciones entre las dimensiones del estudio. Para el análisis de las video-grabaciones de aulas y entrevista a los alumnos fueron utilizadas tablas de categorías. De esta manera se ha podido identificar estrategias de autorregulación del aprendizaje en las entrevistas, de acuerdo con Zimmerman e Martinez-Pons (1986), así como acontecimientosdel dominio metacognitivo, afectivo e social en las video-grabaciones de clases y en las descripciones de los alumnos. Las hipótesis fueron confirmadas, revelando el estudio la estrecha relación entre las áreas metacognitivas, afectivas y sociales y su contribución al proceso de autorregulación de los estudiantes. La autorregulación y el uso de estrategias de autorregulación tienen influencia en el rendimiento académico de los estudiantes. Los aspectos metacognitivos se correlacionan con la autoeficacia y con la contextualización de los contenidos. Los estudiantes que tienen limitaciones en su proceso autoregulatorio, presentan disfunciones en las fases de la autorregulación del aprendizaje. La selección de las actividades y la metodología abordados en clase condicionan los aspectos emocionales y sociales, influenciando en la motivación, la autorregulación y en última instancia el aprendizaje del contenido por los estudiantes. AB ABSTRACTThere are countless challenges that schools face when it comes to theprocess of teaching / learning sciencein an era dominated by scientific and technological progress.We worked towards debating the process of teaching/learning the Unit ‘Chemical Reactions’ in the subject of Physics andChemistry on the 8thand 9thgrades in Portugal. In this case, investigating the metacognitive, affective and social fieldsimplemented and managed in the context of the classroom, and how they contribute to the self-regulation of the students. The self-regulation of the learning process demands the control of the cognitive processes, of the emotions and of the behaviour. (Zimmerman and Schunk, 2011). The ability to build a good way to process information, to make decisions, to plan and take responsibility for its own actions are essencial qualities of the self-regulated students (Zimmerman and Schunk, 2011). Zimmerman’s model for self-regulation of learning (1986, 1989, 2000) was based on the socio-cognitive theory by Bandura (1986), whose focus was on social and motivational self-regulatory, social and motivational processes. The aim was thus to answer the question: what is the self-regulatory ability of the students, especially the metacognitive process and theemotional and social aspects? To answer that, the academic path of the students was followed for two years, regarding FASESI and II of the study. According to the methodological guidance, thedata was collected by a survey, interview and by observation of the natural context of the classroom.In the process of data analysis, a multivariante factorialanalysis in the survey, the goal was to reduce the number of items and find the correlations between the dimensions of the study. For the video-recordings analysis, obtained in class and by interviewing students, were used tables of categories. This way made possible to identify strategies of self-regulation of learning in the interviews, according to Zimmerman and Martinez-Pons (1986) as well as what happened in the metacognitive, affective and social areas in the video-recording of classes and in the descriptions of the students.The hypotheses were confirmed,the study revealed that there is a strong connection between metacognitive, affective and social dimensions and their contribution to the auto-regulatory process of the students. Self-regulation and the use of self-regulatorystrategies to learn are directly related to the academic performance of students. The metacognitive aspects are correlated with the contextualization of the content. Studentswho have limitations in their auto-regulatory process, present dysfunctions both in the learning and self-regulation phases. The activities selection and the methodology addressed in class has an impact on boththe emotional and social aspects, influencing the motivation for self-regulation and learning by the students. PB Universidad de Huelva YR 2016 FD 2016 LK http://hdl.handle.net/10272/12729 UL http://hdl.handle.net/10272/12729 LA por DS Repositorio Institucional de la Universidad de Huelva RD 30 may 2026