Percepción de la formación de los docentes en educación inclusiva

Abstract

Antecedentes: La educación ha sufrido varios cambios hasta llegar al concepto de educación inclusiva, partiendo de una situación de exclusión muy desfavorable para los colectivos no normativos. La inclusión es un proceso de respuesta para toda la diversidad presente en la sociedad; y concretamente en la educación, aumenta la participación de todos los alumnos en las aulas, sin importar su procedencia, estatus social o capacidades, eliminando cualquier riesgo de exclusión. Para conseguirlo, se requiere un esfuerzo docente acompañado de la comunidad que rodea a los estudiantes y de las instituciones educativas dotando a los espacios de recursos que faciliten la inclusión a todos los niveles, incluyendo modificaciones en el currículo y formando a los profesores de manera específica para que puedan resolver la diversidad adecuadamente. La consecución de estos objetivos requiere asegurar la equidad de los estudiantes involucrándolos de la misma manera y eliminando todas las barreras presentes en el aula. Esto supone un aumento de las responsabilidades de los docentes que deben desarrollar mediante adaptaciones de las situaciones de aprendizaje del aula, la creación de climas positivos e inclusivos en el aula y mejorando todos los recursos dentro de esta. Para la consecución de una educación inclusiva correcta, es importantísima una formación del profesorado de calidad, que les proporcione todas las herramientas posibles para desarrollarse dentro del aula con mayor soltura para responder de manera satisfactoria la diversidad escolar. Objetivos: el propósito de este trabajo fue el análisis de la autopercepción de los profesores de la comunidad autónoma de Extremadura acerca de su formación, tanto la inicial como la continua, en materia de educación inclusiva para afrontar la diversidad del alumnado. Método: para la elaboración de este trabajo se realizaron 4 estudios de carácter transversal con 3.754 profesores en activo de infantil, primaria y secundaria. Las variables estudiadas en estos artículos fueron: 1) tres preguntas dicotómicas acerca de su formación en materia de inclusión (inicial y continua); 2) puntuaciones del Cuestionario para la Evaluación de la Preparación Docente para la Inclusión (CEFI-R); 3) algunas variables sociodemográficas para la caracterización de la muestra; 4) edad, años de experiencia y sexo. Resultados: las respuestas fueron muy dispares entre etapas educativas. La mayoría percibía que su formación inicial no era adecuada para responder de manera efectiva a la diversidad, aunque un mayor porcentaje de los participantes coincidían en que la formación continua era necesaria, ya que les había ayudado en mayor medida a afrontar esta diversidad. Entre las etapas educativas se encontraron diferencias significativas, los profesores de secundaria percibían una peor preparación inicial y continua, además de una menor predisposición a atender cursos sobre educación inclusiva en relación con los profesores de primaria y educación infantil. Entre sexos no se encontraron diferencias significativas en ninguna de las preguntas dicotómicas. En cuanto al cuestionario CEFI-R, se encontraron diferencias significativas en sus dimensiones respecto a diferentes variables. Los profesores de más edad y con más años de experiencia percibían una peor preparación en materia de educación inclusiva, debiéndose a la tardía incorporación de la inclusión al contexto educativo, poniendo de manifiesto la importancia de la formación continua. También se encontraron diferencias entre los profesores de primaria e infantil y secundaria, teniendo puntuaciones más altas los de primaria e infantil en concepción de diversidad (más positiva), metodología (más competentes) y apoyo. Estas diferencias son más acusadas entre la educación infantil y secundaria, estableciendo que la etapa educativa condiciona la percepción de la formación sobre la educación inclusiva. No se encuentran diferencias significativas entre sexos aunque las mujeres puntúan más alto.

Background: Education underwent several changes until it reached the concept of inclusive education, starting from a very unfavorable situation of exclusion for non-normative groups. Inclusion is a process of responding to all the diversity present in society; specifically, in education, it increases the participation of all students in the classroom, regardless of their background, social status, or abilities, eliminating any risk of exclusion. To achieve this, a joint effort by teachers, the community surrounding students, and educational institutions is required to provide spaces with resources that facilitate inclusion at all levels, including modifications to the curriculum and training teachers specifically so that they can deal with diversity adequately. Achieving these objectives requires ensuring equity for students by involving them equally and eliminating all the barriers present in the classroom. This implies an increase in teachers’ responsibilities to develop by adapting classroom learning situations, creating positive and inclusive classroom climates, and improving all resources within the classroom. To achieve a correct inclusive education, it is very important to provide quality teacher training, which gives them all the possible tools to develop within the classroom with greater fluency to respond satisfactorily to school diversity. Objectives: The purpose of this study was to analyze the self-perception of teachers in the autonomous community of Extremadura regarding their initial and continuous training in inclusive education to deal with student diversity. Method: for the elaboration of this work, 4 cross-sectional studies were carried out with 3,754 active pre-school, primary and secondary school teachers. The variables studied in these articles were 1) three dichotomous questions about their training in inclusion (initial and continuous); 2) scores on the Questionnaire for the Evaluation of Teacher Preparation for Inclusion (CEFI-R); 3) some sociodemographic variables to characterize the sample; and 4)age, years of experience, and sex. Results: The responses were very disparate among the educational stages. The majority perceived that theirinitial training was not adequate to respond effectively to diversity, although a higher percentage of the participants participantsagreed that continuous training was necessary, since it helped them deal with this diversity to a greater extent.Significant differences were found between educational stages: secondary school teachers perceived worse initialand continuous preparation, as well as a lower predisposition to attend courses on inclusive education in relationto primary school and early childhood education teachers. No significant differences were found between the sexesfor any of the dichotomous questions. As for the CEFI-R questionnaire, significant differences were found in itsdimensions with respect to different variables. Older teachers with more years of experience perceived worsepreparation in inclusive education due to the late incorporation of inclusion into the educational context,highlighting the importance of continuous training. Differences were also found between primary and infantteachers and secondary teachers, with primary and infant teachers having higher scores in the conception ofdiversity (more positive), methodology (more competent), and support. These differences are more pronouncedbetween early childhood and secondary education, establishing that the educational stage conditions theperception of inclusive education training. No significant differences were found between the sexes, althoughwomen scored higher than men.